Pedagogische sensitiviteit houdt in dat een leerkracht het gedrag van kinderen alert en precies waarneemt, het gedrag vervolgens op de goede manier interpreteert en er dan goed op reageert, ook in de ogen van het kind (Van Manen, 2014, zoals beschreven in Bakx & Rohaan, 2016). Dit reageren op het gedrag wordt door Kennisplatform voor het onderwijs (z.d.) gedefinieerd met de term responsiviteit. Soms wordt de term ‘pedagogisch tact’ gebruikt (Bakx, 2015). Een pedagogisch sensitieve en responsieve leerkracht moet gevoelig zijn voor de signalen die kinderen afgeven. Bovendien moet de leerkracht tijdig op deze signalen reageren, passend bij het kind. Een leerkracht moet hierin aanvoelen wat hij denkt dat passend is op dat moment (Zwols Model, z.d.a). Op zo’n moment moet de leerkracht direct, in een split second, beslissen hoe hij gaat reageren. Onbewust wordt daar vaak kennis bij gebruikt op basis van eerdere ervaringen of op basis van theorie (Bakx, 2015).

Om als leerkracht pedagogisch sensitief en responsief te kunnen handelen, is het van belang om oog te hebben voor het kind. De leerkracht moet het gedrag niet alleen waarnemen, maar ook nieuwsgierig zijn naar de achtergrond van het gedrag. Daarbij wordt gekeken waarom het kind dat gedrag vertoont en welke omstandigheden mogelijk een rol spelen bij het gedrag van het kind. Een passende respons van de leerkracht sluit aan bij de reden(en) van het gedrag (Zwols Model, z.d.b). Een leerkracht die zich responsief toont, heeft bijvoorbeeld een open houding en neemt de tijd om met het kind in gesprek te gaan. Daarnaast geeft de leerkracht positieve feedback aan het kind en worden er hoge verwachtingen gesteld. Er is ruimte voor het kind om eigen keuzes te maken en actief betrokken te zijn (Kennisplatform voor het onderwijs, z.d.). Bij het reageren van de leerkracht is het bovendien belangrijk dat de boodschap met respect wordt overgedragen, zowel verbaal door wat de leerkracht zegt als non-verbaal door de mimiek en het oogcontact (Bakx, 2015).

Handelingsgericht werken (HGW) is een visie die gebaseerd is op zeven uitgangspunten. Door planmatig te werken volgens deze uitgangspunten, kan gewerkt worden aan het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs en de begeleiding van kinderen. Ten eerste staan de onderwijsbehoeften van het kind centraal. Dat houdt in dat de leerkracht rekening houdt met de verschillen tussen kinderen en dat er gekeken wordt naar wat het kind nodig heeft om het doel te kunnen bereiken. Ten tweede de afstemming en wisselwerking tussen het kind en zijn omgeving. Het kind is in ontwikkeling door de interactie met zijn omgeving, bijvoorbeeld de leerkracht en de ouders. Door de aanpak af te stemmen op het kind, kan een positieve wisselwerking ontstaan tussen de leerkracht en het kind, waardoor een probleem opgelost kan worden. Ten derde is de leerkracht erg belangrijk. Leerkrachten hebben in het onderwijs veel invloed op de kinderen. Het is dan ook van belang om als leerkracht te weten welke ondersteuningsbehoeften er voor hem zijn om te komen tot een oplossing voor het kind. Ten vierde spelen de positieve aspecten een belangrijke rol. Zowel de leerkracht als het kind gaan kijken wat wél goed gaat, welke talenten er zijn en in welke situaties het kind het gewenste gedrag laat zien. Ten vijfde is er sprake van samenwerking met ouders en kinderen. Een goede communicatie tussen de school en de ouders zorgt voor een effectievere aanpak. Door kinderen te betrekken in het proces en gesprekken met hen te voeren, wordt de samenwerking ook bevorderd. Ten zesde moet het werken doelgericht zijn. Dat betekent dat het doel en de opbrengst altijd centraal staan. Aan de hand van die doelen kan gekeken worden, in relatie met de onderwijsbehoeften, wat het kind nodig heeft en hoe het doel bereikt kan worden. De leerkracht stelt daarbij hoge verwachtingen en geeft het kind feedback. Tenslotte is HGW transparant en systematisch. De stapsgewijze manier van werken zorgt ervoor dat er schoolbreed systematisch gewerkt kan worden. Daarnaast is openheid over het plan van aanpak en gemaakte afspraken belangrijk om te zorgen dat het transparant is (Pameijer, 2014). De uitgangspunten van handelingsgericht werken zijn ook toepasbaar op het voeren van gesprekken met kinderen. De basis daarvoor is de samenwerking. Vanuit dit aspect kunnen de andere uitgangspunten vormgegeven worden. Het gesprek is doelgericht doordat de leerkracht aan het begin aangeeft wat het doel is. Ook formuleren het kind en de leerkracht doelen waaraan gewerkt gaat worden. Daarnaast staan de onderwijsbehoeften van het kind centraal in het gesprek. De leerkracht bespreekt met het kind wat het kind nodig heeft om de doelen te behalen en wat dit van hem als leerkracht vraagt. In een gesprek is sprake van interacties, wat te maken heeft met de wisselwerking en afstemming. Er is veel aandacht voor de positieve aspecten, zowel van het kind als van de leerkracht. Deze worden in het gesprek benoemd en er wordt gekeken op welke momenten het al wél lukt. Als laatste verlopen de gesprekken in stappen (systematisch) en transparant. Daardoor is het voor een kind duidelijk wat de leerkracht wil bereiken en ook waarom hij dat wil bereiken. Hierbij kan een formulier ondersteunend werken (Pameijer, Van Beukering, De Lange, Schulpen, & Van de Veire,
2010).

De gesprekstechnieken om doelgericht te werken en een positieve sfeer te creëren, worden verderop besproken. In de volgende paragraaf zullen tevens de verschillende fasen van het kindgesprek aan bod komen om een systematische manier van werken te kunnen realiseren. Ook komt de communicatie van de leerkracht uitgebreid aan bod, waardoor de leerkracht een goede afstemming en wisselwerking kan vormgeven op een pedagogisch sensitieve en responsieve manier. 

Door het voeren van gesprekken met kinderen kan een leerkracht het kind eigenaarschap geven in zijn eigen leerproces. Kindgesprekken kunnen gaan over zorgen of vragen die er zijn, maar ook over wat kinderen nodig hebben van de leerkracht of over hoe zij school ervaren (Schoenmaker, 2016).
Door kinderen te betrekken bij hun leerproces, gaan ze dit leerproces ook als zinvoller ervaren. Ook helpen kindgesprekken om de onderwijsbehoeften in kaart te brengen en de relatie met de leerkracht te versterken (Leraar 24, 2012). Delfos (2011) gaat dieper in op het voeren van kindgesprekken en wat dit van een leerkracht vraagt. Allereerst wordt gesteld dat er bij kindgesprekken een beroep wordt gedaan op het empathisch vermogen van de leerkracht. Empathie tonen is gerelateerd aan pedagogische sensitiviteit, het aanvoelen van de gevoelens van het kind. Het aanvoelen van de gevoelens is wezenlijk anders dan het invullen van de gevoelens. Wanneer de leerkracht al denkt te weten wat er aan de hand is en dat direct uitspreekt naar het kind, is de openheid van het gesprek geschaad. Een manier om dit te voorkomen, is het spreken vanuit de ik-boodschap. Daarin blijft er ruimte voor het kind om zijn eigen ideeën in te brengen. Bovendien heeft de leerkracht geduld nodig om het kind te laten verwoorden wat er in hém omgaat. De leerkracht moet voorkomen dat hij suggestieve vragen gaat stellen waardoor niet de mening van het kind, maar de mening van de leerkracht onderwerp van het gesprek wordt. Ook dan zal het kind zijn eigen ideeën minder in kunnen brengen, waardoor de communicatie minder open is.
 

Om deze goede communicatie te bevorderen, moet worden voldaan aan enkele communicatievoorwaarden. Zo moet de leerkracht op dezelfde (oog)hoogte gaan zitten als het kind om gelijkwaardigheid te creëren. Daarnaast moet hij het kind aankijken tijdens het spreken, want op die manier kan de leerkracht non-verbale signalen opvangen. De leerkracht hoeft het kind daarentegen niet onafgebroken in de ogen aan te kijken, dit is voor veel kinderen niet wenselijk. Een andere voorwaarde is dat het kind zich op zijn gemak voelt. Dit kan bevorderd worden door het doel van het gesprek te bespreken en aan te sluiten bij belangstellingen van het kind. In deze voorwaarde komt tevens terug dat de leerkracht écht interesse moet tonen en dat warmte en respect voor de ander cruciaal zijn. Bij gesprekken tussen een kind en een leerkracht is de valkuil dat het machtsverschil tussen de gesprekspartners resulteert in een gesprek waarin de leerkracht zijn verhaal duidelijk wil maken, zonder te luisteren naar wat het kind zegt. Het kind verliest vervolgens zijn motivatie, waardoor de effectiviteit van het gesprek afneemt. Het kind kan ook passief verzet gaan vertonen. Dit houdt in dat het kind afhaakt en bijvoorbeeld korte antwoorden gaat geven, wegkijkt en zich niet meer concentreert op het gesprek. Ook moet de leerkracht ter sprake brengen dat het belangrijk is dat het kind aangeeft wat het wil of vindt, omdat de leerkracht anders niet weet wat er  speelt. Wederom komt hier het machtsverschil om de hoek kijken, omdat kinderen vaak denken dat de leerkracht alles weet. Om open communicatie te bevorderen, moet de leerkracht juist benoemen dat hij dingen nog niet weet en dat hij dat graag van het kind wil horen. Bij wat jongere kinderen kan het voeren van het kindgesprek gecombineerd worden met spelen. Wanneer een leerkracht merkt dat het kind afhaakt, kan hij benoemen dat het gesprek voor nu ten einde is, maar dat het op een later moment verder besproken wordt. Na het gesprek is het prettig voor het kind als het even tot rust kan
komen. De leerkracht moet daarin de ruimte bieden. Naast deze basale communicatievoorwaarden, speelt metacommunicatie een rol bij gespreksvoering. Metacommunicatie wil zeggen: communicatie over communicatie. Concreet betekent dit voor een kindgesprek dat de leerkracht het doel van het gesprek duidelijk maakt en zijn intenties opheldert. Ook dient de leerkracht aan te geven dat hij feedback van het kind nodig heeft om te weten of het kind alles hoort en begrijpt. Bovendien mag een kind ook zwijgen tijdens een gesprek. De leerkracht maakt dit duidelijk en probeert te achterhalen wat de reden van het zwijgen is. Stiltes in een gesprek kunnen voor kinderen, evenals voor volwassenen, meerdere achtergronden hebben. Zo wil het kind misschien liever geen antwoord geven op een specifieke vraag of heeft het de behoefte om de vraag te verwerken. Zoals in het voorgaande stuk al beschreven werd, hoeft een leerkracht dit niet voor het kind in te vullen. Tenslotte kan de leerkracht ook benoemen hoe hij zich voelt en het kind uitnodigen om zijn mening over het kindgesprek te geven. Met het juist inzetten van deze voorbeelden van metacommunicatie kunnen misverstanden veelal voorkomen worden (Delfos, 2011).

De pedagogisch sensitieve en responsieve houding van de leerkracht tijdens het kindgesprek vormt de basis van waaruit hij vervolgens het gesprek kan opbouwen en gesprekstechnieken kan gaan toepassen. Over het algemeen bestaat een gesprek uit vijf fasen. Ten eerste de voorbereiding. Voor de leerkracht betekent dit ook een deel mentale voorbereiding waarin hij bezig is met het belang van het kind. Afhankelijk van de situatie kan de inhoudelijke voorbereiding ook van belang zijn. Bij spontane gesprekken is dit niet aan de orde, maar bij geplande kindgesprekken wel. De inhoudelijke voorbereiding kan bestaan uit het opstellen van een aantal vragen of het inwinnen van informatie. Ook denkt de leerkracht, eventueel in overleg met het kind, na over de locatie van het gesprek. Van tevoren kan de leerkracht tevens nadenken over het verloop van het gesprek, waarbij hij zich probeert te verplaatsen in het kind en zijn beleving van het gesprek. Door een goede voorbereiding kan het gesprek doelgericht gevoerd worden, wat past bij de uitgangspunten van HGW.

Ten tweede volgt de introductie. In deze fase benoemt de leerkracht het doel van het gesprek. Dit sluit aan bij het doelmatig werken volgens HGW, maar zorgt er ook voor dat het gesprek transparanter wordt. Delfos (2011) stelt dat het voor het kind van belang is om te weten wat er met de informatie uit het gesprek gebeurt. Ook is het van belang om als leerkracht aan te geven dat je benieuwd bent naar de mening van het kind en dat het niet gaat om wat het kind kan of weet. In de introductie wordt ook aandacht besteed aan het gesprekskader. Het type gesprek hangt samen met de verwachtingen. Door te bespreken wat voor soort gesprek het gaat worden, is er meer duidelijkheid voor het kind. Met enkele introductievragen, bijvoorbeeld gericht op de interesse van het kind, kan de leerkracht een prettige sfeer creëren. Daaropvolgend stelt de leerkracht een startvraag met betrekking tot het onderwerp van het kindgesprek. Dan start fase 3 in het gesprek. De startvraag moet informatie (over de situatie) bevatten, makkelijk te beantwoorden zijn en het kind aan het nadenken zetten over het onderwerp. Hulpmiddelen voor het voeren van kindgesprekken zijn verschillende soorten hulpkaartjes met daarop een (schaal)vraag als ‘ik kan me goed concentreren’. Deze vraag kan als uitgangspunt dienen voor het gesprek. Het kind kan zichzelf scoren op een schaal van 1-10 om aan te geven hoe hijzelf tegen de situatie aankijkt (Schoenmaker, 2016).

De vierde fase in het gesprek wordt ook wel ‘de romp’ genoemd. In deze fase staan het behouden van de goede relatie en het inhoudelijk voeren van het gesprek centraal. De leerkracht stelt vragen, luistert naar het kind en vraagt door waar dat nodig is. Tijdens ‘de romp’ wordt metacommunicatie essentieel. Het kind kan vermoeidheid of weerstand gaan tonen nu het gesprek écht begint (Delfos, 2011). Een pedagogisch sensitieve en responsieve houding van de leerkracht is dus enorm van belang in deze fase. Op basis hiervan kan worden gesteld dat in deze fase de afstemming en wisselwerking (zoals beschreven binnen HGW) belangrijk is om te zorgen voor een goed verloop van het gesprek. In een kindgesprek dat gevoerd wordt vanuit de visie HGW is het bovendien belangrijk dat de positieve aspecten van het kind en zijn gedrag in de romp van het gesprek centraal staan en dat er dus niet alleen gekeken wordt naar ‘het probleem’. Vanuit deze visie kan de leerkracht in deze fase kijken naar de onderwijsbehoeften van het kind. In gesprek met het kind kan dan gekeken worden wat het kind nodig heeft in de situatie. In onderstaande subparagraaf wordt besproken hoe de leerkracht dit kan toepassen.

De cyclus van handelingsgericht werken bestaat uit 4 fasen: signaleren, analyseren, plannen en realiseren. In deze fasen draait het om de onderwijsbehoeften van de kinderen en de vraag hoe de leerkracht daarin kan voorzien. Meestal worden deze fasen toegepast op groepsniveau, maar deze kunnen ook bij individuele kinderen toegepast worden. Tijdens het signaleren wordt het kind in kaart gebracht. Bij een gehele groep worden in deze fase de kinderen geselecteerd die specifieke onderwijsbehoeften hebben. Vervolgens worden de onderwijsbehoeften van deze kinderen geanalyseerd. In deze fase van handelingsgericht werken gaat het erom om het kind beter te gaan begrijpen. Een kindgesprek is een goede manier om dat te verwezenlijken en de onderwijsbehoeften in kaart te brengen. Zo kunnen kindgesprekken worden verweven in het handelingsgericht werken. In de fase waarin het plannen aan de orde is, wordt gekeken naar de ondersteuning die het kind nodig heeft en hoe dit gerealiseerd kan worden. Tijdens de fase realiseren wordt de aanpak uiteindelijk uitgevoerd en tenslotte geëvalueerd (Willems & Wienke, 2013).
Kinderen kunnen zelf vaak uitstekend aangeven wat hun onderwijsbehoeften zijn en in welke situaties het gewenste gedrag al wel zichtbaar is. Door eigenaarschap te verwezenlijken, raakt een kind gemotiveerder om het probleem aan te pakken. Bij het in kaart brengen van onderwijsbehoeften worden allereerst doelen geformuleerd door de leerkracht in samenwerking met het kind. Deze doelen moeten reëel zijn en kans bieden op succes. Meestal zijn dit korte termijn doelen om de kans op succes te verhogen. Doelen moeten positief geformuleerd worden. Dat betekent dat beschreven wordt welk gedrag het kind wél moet laten zien, in plaats van welk gedrag niet meer vertoond mag worden. Op deze manier kan het kindgesprek wederom aansluiten bij HGW, aangezien de positieve aspecten en de positieve benadering centraal staan. Indien een kind moeite heeft met het formuleren van doelen, kan de leerkracht vragen naar de wensen van het kind. Daardoor krijgt het kind meer ruimte om zijn eigen ideeën in te brengen. Wanneer de doelen opgesteld zijn, kan gekeken worden hoe deze doelen te bereiken zijn. De leerkracht kan hierbij vragen stellen als:

• Welke materialen helpen jou om goed door te werken?
• Wat werkt goed voor jou bij de instructie?
• Welke complimenten krijg je graag?
• Op welke manier kunnen andere kinderen in de klas jou helpen?
• Wat kan ik als leerkracht doen om jou te helpen? Wat moet ik juist wel doen en wat juist niet?
• Op welke manier kunnen jouw ouders jou helpen?
• Zijn er nog andere dingen die jij belangrijk vindt?

Deze ideeën van een kind kunnen verwerkt worden in een kindplan. In het kindplan wordt vastgesteld wat het kind al kan en wat het kind zelf graag wil leren. Daarnaast wordt vermeld wat het kind gaat doen om dat te bereiken en hoe de leerkracht daarbij gaat helpen. Als het mogelijk is, wordt ook bepaald hoe ouders thuis kunnen ondersteunen en welke materialen of andere personen kunnen helpen om het doel te bereiken. De evaluatie wordt ook opgenomen in het kindplan, waarbij wordt benoemd wanneer er teruggeblikt wordt en hoe het kind in de tussentijd zelf zijn vorderingen kan bijhouden (Pameijer et al., 2010).
In de vijfde en laatste fase wordt het gesprek afgerond. Dat kan door het gesprek kort samen te vatten, te bespreken hoe het kind het gesprek heeft ervaren en het doel te herhalen en te evalueren. Voor het kind is het van groot belang dat het gesprek positief beëindigd wordt. Vaak gaan kindgesprekken gepaard met een bepaalde spanning. Het kind doet zijn best om het gesprek te voeren, dus is het goed om als leerkracht de waardering daarvoor uit te spreken en het kind te bedanken (Delfos, 2011). Door het gesprek op deze manier positief af te sluiten, komt het handelingsgericht werken nogmaals terug.

Voor kinderen in de leeftijd van acht tot tien jaar is het belangrijk om open vragen af te wisselen met gesloten vragen en daarbij goed door te vragen. Daarnaast moeten suggestieve vragen en sociaal-wenselijke antwoorden vermeden worden. Om het gesprek gestructureerd te laten verlopen, kan de leerkracht samenvattende vragen stellen (Delfos, 2011).

Naast de soorten vragen die de leerkracht kan stellen, komen ook andere gesprekstechnieken aan de orde. Zo is al meermaals genoemd dat luisteren naar het kind fundamenteel is. Een leerkracht die goed luistert, kan zich inleven in de gedachten en gevoelens van het kind en laat met zijn gedrag merken dat hij luistert. Niet alleen door een actieve houding, maar ook met bepaalde reacties kan een leerkracht laten zien dat hij luistert. Dat kan door non-verbale reacties als knikken, maar ook door verbale reacties die de emotie van het kind dekken. Om deze reacties af te stemmen op het kind, moet een leerkracht ook letten op de lichaamstaal van het kind. Een leerkracht die goed luistert, kan daarna gaan doorvragen. Als de leerkracht een concreet antwoord wil, zijn gesloten vragen het meest geschikt. Is er meer ruimte, dan is een open vraag goed om te stellen. Daarnaast moet het taalgebruik passen bij de leeftijd en de belevingswereld van het kind, maar dat hoeft niet te betekenen dat de leerkracht ‘kinderachtig’ gaat praten. Om te zorgen dat het gesprek zijn structuur niet verliest, kan de leerkracht samenvatten of het belangrijkste punt herhalen. Voor kinderen is het niet vanzelfsprekend om na te denken en te spreken over gevoelens. Toch horen deze gevoelens aan de orde te komen. De leerkracht helpt het kind om deze onder woorden te brengen en steunt het kind hierin. De mate van vertrouwen tijdens het gesprek is essentieel. Als dit niet in orde is, kan het een heel ongewenst effect hebben. Om het vertrouwen en de goede sfeer in een gesprek te behouden, is humor bijvoorbeeld een goed middel (Sleeboom, Van de Vijfeijken, & Hellendoorn, 2010).

• Bakx, A. (2015). De pedagogisch sensitieve leraar. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Bakx, A., & Rohaan, E. (2016). Pedagogisch sensitieve leerkracht. JSW, 100(9), 18-21.
• Delfos, M. (2011). Luister je wel naar míj? Amsterdam: Uitgeverij SWP. Kennisplatform voor het onderwijs. (z.d.) Responsiviteit. Verkregen op 20 november, 2019, van https://wij-leren.nl/responsiviteit.php
• Pameijer, N. (2014). De uitgangspunten van handelingsgericht werken. Verkregen op 20 november, 2019, van https://wij-leren.nl/hgw-pameijer.php
• Pameijer, N., Van Beukering, T., De Lange, S., Schulpen, Y., & Van de Veire, H. (2010). Handelingsgericht werken in de klas. Leuven: Uitgeverij Acco.
• Schoenmaker, A. (2016). Vergeet het kind(gesprek) niet! Verkregen op 21 november, 2019, van https://www.onderwijsmaakjesamen.nl/actueel/vergeet-het-kindgesprek-niet/
• Sleeboom, I., Van de Vijfeijken, K., & Hellendoorn, J. (2010). Gesprekken met kinderen. Amsterdam: Uitgeverij Boom.
• Willems, P., & Wienke, D. (2013). Handelingsgericht werken, handelingsgerichte diagnostiek en handelingsgericht indiceren. Verkregen op 30 november, 2019, van https://www.nji.nl/nl/Download-NJi/Handelingsgericht_werken.pdf
• Zwols Model. (z.d.a) Sensitiviteit en responsiviteit. Verkregen op 20 november, 2019, van http://www.zwols-model.nl/vaardigheden/het-pedagogisch-klimaat/sociaal-emotionele- ontwikkeling/1-5-sensitiviteit-en-responsiviteit
• Zwols Model. (z.d.b) De pedagogisch leerkracht. Verkregen op 20 november, 2019, van http://www.zwols-model.nl/vaardigheden/het-pedagogisch-klimaat/werken-aan-sociaal- emotionele-ontwikkeling/3-1-de-pedagogisch-leerkracht